Proč standardy Common Core selhaly – a co to znamená pro školskou reformu
Common Core State Standards byly jednou z největších iniciativ za desítky let zaměřených na změnu veřejného vzdělávání – a stejně jako mnoho školních „reforem“ v éře standardizovaného testování s vysokými sázkami nedosáhlo toho, co jeho propagátoři tvrdili, že dosáhne.
Jak a proč se to stalo, je předmětem nové knihy Toma Lovelesse, odborníka na výsledky studentů, testování, vzdělávací politiku a školskou reformu K-12 — “ Mezi státem a školou: Pochopení selhání společného jádra .“ Níže je úryvek.
Common Core byla iniciativa k vytvoření a implementaci nových matematických a anglických uměleckých standardů, které by používaly všechny školy. Nadace Billa a Melindy Gatesových financovala jejich vytvoření a propagovala je Obamova administrativa.
Příběh pokračuje pod inzerátemTehdejší ministr školství Arne Duncan použil federální grantový program Race to the Top k nátlaku na státy, aby je přijaly – a drtivá většina tak učinila během Obamova prvního funkčního období. Obamova administrativa utratila přibližně 360 milionů dolarů za dvě multistátní konsorcia na vývoj nových standardizovaných testů souvisejících s Core, přičemž Duncan slíbil, že nové testy budou „absolutní změnou hry“ ve veřejném vzdělávání. nebyli.
Common Core začalo jako úsilí obou stran, ale podpora začala slábnout kvůli problémům s implementací a dalším problémům. Po několika letech je státy začaly opouštět nebo je přepisovat na jiné názvy. Ačkoli některé státy stále používají je nebo jiné standardy založené na Jádru, výsledky se neukázaly tak, jak jejich tvůrci a podporovatelé doufali.
Loveless, bývalý učitel šesté třídy a profesor politiky na Harvardu, ve své knize vysvětluje, proč jsou poučení z neúspěchu iniciativy Core aktuální i dnes.
Příběh pokračuje pod inzerátemLoveless byl vedoucím pracovníkem ve studiích správy a ředitelem Brown Center on Education Policy ve washingtonské neziskové organizaci Brookings Institution. Napsal 16 svazků „The Brown Center Report on American Education“, výroční zprávy analyzující důležité trendy ve vzdělávání.
Věci, které Barack Obama napsal – a nezmínil se – o své vzdělávací politice v nových memoárech
Zde je část úvodu knihy z Lovelessovy knihy „Between The State And The Schoolhouse: Understanding The Failure of Common Core“, kterou vydalo nakladatelství Harvard Education Press. Níže byly odstraněny poznámky pod čarou.
ÚVOD Common Core State Standards (CCSS) představují jednu z nejambicióznějších amerických reforem vzdělávání minulého století. Standardy, které byly vyvinuty v roce 2009 a vydány v červnu 2010, byly navrženy tak, aby definovaly, co by se studenti měli naučit v matematice a umění anglického jazyka (ELA) od mateřské školy až po dvanáctou třídu. Státy již měly své vlastní individuální standardy a hodnocení, ale mnoho analytiků je považovalo za slabé a neúčinné. Do konce roku 2010 více než čtyřicet států a District of Columbia přijaly CCSS jako oficiální standardy K-12. Dokonce i nepřijímající státy napsaly nové standardy, které odrážely klíčové prvky CCSS. Bylo smeteno padesát různých sad státem vytvořených norem spolu s jejich doprovodnými hodnoceními a systémy odpovědnosti. Standardy se těšily časné politické podpoře. Americký ministr školství Arne Duncan prohlásil, že CCSS „se může ukázat jako ta největší věc, která se může stát v americkém veřejném školství od doby, kdy Brown versus Board of Education“. Dvoustranná koalice elit, včetně téměř všech hybatelů a otřesů vzdělávací politiky, prosazovala CCSS. Ale objevila se politická reakce – a ta byla také oboustranná. Odpůrci napravo protestovali proti podpoře standardů federální vládou, varovali před nebezpečným precedentem umožňujícím Washingtonu vměšovat se do záležitostí kurikula a vysmívali se CCSS jako „Obamacore“. Odpůrci nalevo odsoudili nová hodnocení spojená se standardy, namítali proti hodnocení učitelů vázaným na výsledky testů a organizovali hnutí opt-out, která informovala rodiče o tom, jak vyloučit své děti ze státních testovacích programů. O deset let později existuje jen málo důkazů o tom, že Common Core přineslo nějaké významné výhody. Jedno federálně financované hodnocení ve skutečnosti odhaduje, že normy měly negativní vliv na výsledky studentů jak ve čtení, tak v matematice. Naštěstí je celkový dopad docela malý. Zvláštním aspektem Common Core je, že politici vysílají smíšené signály o tom, zda vůbec existuje. Když byl v roce 2015 podepsán zákon Every Student Succeeds Act, americký senátor Lamar Alexander prohlásil: „Federální mandát Common Core je historií. A přesto v roce 2016 Donald J. Trump kandidoval na prezidenta a slíbil, že se zbaví Common Core, a charakterizoval to jako federální mandát. V roce 2017 řekla americká ministryně školství Betsy DeVosová rozhlasovému publiku: „Ve skutečnosti už žádné společné jádro neexistuje“ a v roce 2018 publiku v American Enterprise Institute důrazně prohlásila: „Společné jádro je mrtvé“. O rok později guvernéři dvou států, Floridy a Georgie, oznámili plány na ukončení Common Core ve svých státech, přestože DeVosova prohlášení a standardy obou států byly dříve přepsány, aby se Common Core zbavily. Pokud dojdeme k závěru, že CCSS měl minimální dopad na učení studentů, možná standardy produktivním způsobem změnily další aspekty vzdělávání. I když je taková možnost připuštěna, mimořádné náklady této politiky a zuřivá debata, kterou vyvolala, překonaly takové skrovné výhody. Miliardy dolarů daňových poplatníků, z federální i státní pokladny, byly nality do úspěchu CCSS. Prominentní filantropové v čele s nadací Billa a Melindy Gatesových financovali kampaň pro styk s veřejností, která měla bojovat proti politické opozici. Více než tři miliony učitelů státních škol v zemi byly požádány, aby upravili svou výuku a používali nové učební materiály v souladu s Common Core; velké množství studentů začalo selhávat v nových hodnoceních podle Common Core; a mnoho rodičů se snažilo pochopit podivné nové domácí úkoly, které studenti přinášeli na kuchyňský stůl. Budoucí historici se ohlédnou za touto dobou a zeptají se: Co bylo Common Core? odkud se to vzalo? O čem byla velká debata o společném jádru? Proč standardy nepřinesly výsledky slibované obhájci? Tyto otázky vedou k poslední a důležité: Jaká jsou ponaučení ze zkušenosti Common Core, která mohou být základem budoucí vzdělávací politiky a výzkumu? Při řešení těchto otázek se čtyři témata protínají mezi kapitolami a vystupují z vyprávění knihy. IMPLEMENTACE NENÍ SNADNÁ Věta, která opakovaně zazněla poté, co byly vydány společné základní státní standardy, byla: „Samozřejmě, standardy jsou jen začátek; vše závisí na jejich realizaci.' Implementace rozsáhlé vzdělávací politiky shora dolů se projevuje ve složitém systému, který je mnohovrstevný a volně propojený z hlediska autority a odbornosti. Common Core není federální politikou, i když získala zásadní podporu od federální vlády během Obamovy administrativy, ale má celostátní působnost a původně zahrnuje více než čtyřicet států a Washington, DC. Státy mají samozřejmě své vlastní politické úřady a vzdělávací byrokracie, ale vezměte v úvahu několik čísel pro uzly politické a organizační autority umístěné pod státní úrovní: přibližně 13 600 školských obvodů (také demokraticky spravovaných a spravovaných profesionálními byrokraciemi), 98 000 škol, a více než tři miliony učitelů, z nichž většina pracuje ve vlastních třídách. Orientace ve vertikální složitosti vzdělávacího systému K–12 je skličující. Říci, že normy závisí na implementaci, je trochu jako říkat, že požitek parašutistů ze dne závisí na otevření padáků. Naštěstí pro parašutisty je pravděpodobnost selhání skluzu nekonečně malá. Ne tak pro pravděpodobnost, že politiky shora dolů narazí na překážky na cestě k místním místům implementace. To bylo ilustrováno v klasické studii z roku 1973, Implementace, od Jeffreyho L. Pressmana a Aarona Wildavského. Studie analyzovala Správu hospodářského rozvoje, program rozvoje pracovních míst zaměřený na městské oblasti. Pressman a Wildavsky studovali dopad programu v Oaklandu v Kalifornii. Program získal dostatek finančních prostředků a těšil se politické podpoře obou stran na federální, státní a místní úrovni vlády spolu s podporou hlavních zainteresovaných stran v soukromém sektoru. A přesto žalostně selhal, se sotva náznakem existence programu tři roky poté, co federální fondy poprvé dosáhly Oaklandu. Co se stalo? Pressman a Wildavsky zavádějí koncept rozhodovacích bodů, aby vysvětlili obtížnost politik orientujících se ve vícevrstvých systémech vládnutí. Rozhodovací bod by mohl zahrnovat jakoukoli osobu nebo agenturu – politickou nebo byrokratickou nebo dokonce mimo vládu – s mocí narušit implementaci politiky. Každá vrstva (stát, okres, škola atd.) může mít několik rozhodovacích bodů, které je třeba vyjasnit, než bude možné pokračovat v implementaci. Zvažte cestu implementace, ve které je pravděpodobnost vyjednání jakéhokoli jednotlivého bodu rozhodnutí poměrně vysoká. Včasný odhad pravděpodobnosti úspěšné implementace může vést k předpovědi, že implementace bude snadná. To je pravděpodobně to, co si vývojáři Common Core mysleli, když v roce 2009 spolupracovali se zástupci guvernérů a ředitelů státních škol: „Všichni se zde shodují; měli bychom to zvládnout.' Taková úvaha přehlíží, že pravděpodobnost úspěchu se s rostoucím počtem rozhodovacích bodů snižuje. U politiky s 95procentní pravděpodobností vymazání jediného rozhodovacího bodu je potřeba čtrnáct rozhodovacích bodů, aby pravděpodobnost klesla pod 50 procent, takže selhání je pravděpodobnější než úspěch. Michael Q. McShane spočítal sedmnáct rozhodovacích bodů pro Common Core, většinou jen na státní úrovni, a oznámil, že ho státní úředník vzal za úkol podpočítat skutečné číslo. Common Core nebyl program pracovních míst s vyhrazeným tokem příjmů vkládaných do místních rozpočtů. V tomto ohledu jsou šance na úspěšnou implementaci pravděpodobně delší, než by se dalo odhadovat pomocí koncepčního schématu Pressmana a Wildavského. Reforma založená na standardech je úspěšná změnou toho, co školy učí a jak to učí – změnou chování, nikoli vypisováním šeků. Politickou linii pro CCSS lze vysledovat ke státním snahám o regulaci kurikula a výuky, které sahá až do devatenáctého století. Common Core je podobný politikám podporujícím reformu sledování, které jsem studoval v 90. letech, výzkumu, který jsem v roce 1999 publikoval v knize The Tracking Wars. Sledování je praxe seskupování studentů do samostatných tříd podle předchozího úspěchu nebo rozlišování učiva podle obtížnosti. Někteří žáci osmého ročníku mohou například absolvovat hodinu obecné matematiky, zatímco pokročilejší studenti absolvují algebru I. Na úrovni střední školy jsou ve většině akademických předmětů nabízeny kurzy pro pokročilé umístění (AP). Střední školy v Kalifornii a Massachusetts byly nabádány státní politikou, aby omezily počet sledování ve prospěch tříd se studenty, kteří měli heterogenní schopnosti. Sledování je velmi kontroverzní. Kritici tvrdí, že oddělení studentů podle schopností nebo předchozích výsledků nevyhnutelně vytváří třídy segregované podle rasy a socioekonomického původu a že nabízení různých učebních osnov sledovaným třídám prohlubuje stávající rozdíly ve výsledcích. Mezi odpůrce detrackingu často patří rodiče dětí s vysokými prospěchy, kteří chtějí pro své děti zrychlené možnosti výuky nad rámec běžného programu na úrovni ročníku. Zjistil jsem, že implementace školské reformy sledování se liší podle školního předmětu a několika místních podmínek. Učitelé matematiky byli odolní a nadále nabízeli diferencované třídy – zejména kurzy Algebry I pro pokročilé žáky osmých tříd – zatímco učitelé ELA a dalších předmětů spíše přijali reformu a vytvořili heterogenně seskupené třídy. Organizační charakteristiky škol ovlivnily, jak školy reagovaly. Střední školy jsou strukturovány podle různých stupňů. Školy se šestým až osmým ročníkem byly k detrackingu přístupné, ale školy se sedmým až osmým ročníkem nebo sedmým až devátým ročníkem byly odolné. První jsou často zaměstnáni učiteli vyškolenými pro základní školy, kteří mají zkušenosti s heterogenně seskupenými třídami; ty druhé obvykle nejsou. U škol s velkým počtem studentů byla pravděpodobnější, že budou pokračovat v určité formě diferenciace, ale u škol s menším počtem žáků je pravděpodobnější, že přijmou heterogenně seskupené třídy. Větší velikost školy koreluje s širším rozsahem výsledků žáků. Hlavním poučením studie bylo, že školy utvářejí státní politiku tak, aby vyhovovala místním podmínkám. Demografické charakteristiky škol také předpovídaly jejich reakci na reformu sledování. V souladu s argumentem, že detracking slouží spravedlnosti, školy, které s největší pravděpodobností přijaly detracking, se nacházely v městských oblastech a sloužily převážně studentům z domácností s nízkými příjmy. Školy umístěné v předměstských oblastech a sloužící sociálně-ekonomicky zvýhodněným rodinám na druhé straně reformě odolávaly a bylo pravděpodobnější, že budou pokračovat ve sledování. NEPŘEDPOVĚŘITELNOST Vývojáři Common Core si byli dobře vědomi toho, že beze změn v klíčových aspektech školní docházky by standardy, které psali, zůstaly inertní. Když budou standardy napsány, vydány a přijaty, nikdo neví, jak to všechno dopadne. Učební osnovy a výuka jsou zvláště důležité, protože tvoří technické jádro vzdělávacího podniku a vytvářejí učení, které probíhá ve třídách. Sedí ve spodní vrstvě systému. Psaní a přijímání standardů se odehrává na vrcholu systému, v doméně politiků a školských úředníků, často informovaných odborníky. S implementací norem se autorita posouvá dolů. Učební osnovy a výuka jsou pod kontrolou učitelů, ředitelů a místních vychovatelů. Úspěšná implementace standardů nezávisí pouze na ochotě implementátorů, ale také na kvalitě kurikula a pokynů, které místní pedagogové používají k uzákonění standardů. Kvalita kurikula a výuky se liší několika způsoby. Vydavatel skvělé matematické série K–8 může také vydat strašlivou sérii čtení; matematický program se silnými texty pro druhý a šestý ročník může být slabý v prvním a čtvrtém ročníku; text ELA pro pátou třídu může být účinný při budování slovní zásoby a nabízí poutavé podněty k psaní, ale je špinavý na gramatiku, pravopis a základy psaní. Učitelé navíc neučí ve vzduchoprázdnu. V případě potřeby reagují na své studenty úpravou osnov nebo změnou výuky. Vyhledávají doplňkové materiály, když ty, které jim byly poskytnuty, nejsou vhodné. Někdy učitelé provádějí úpravy za chodu. Lucky je zkušený učitel, který nezažil ten děsivý den, kdy by učební jednotka, která vždy dobře fungovala, zapadla s konkrétní kohortou studentů. Šance na úspěšnou implementaci standardů by se výrazně zlepšila, kdyby byla zaručena dokonalost ve všem, na čem záleží. Samozřejmě, že není. Jsou dobří učitelé a špatní učitelé a ti mezi tím. Existují dobré kurikulum a špatné kurikulum a mnoho mezi tím – a totéž platí pro systémy hodnocení a odpovědnosti. Dosáhnout dokonalosti v žádné z těchto oblastí není snadné. Může být dokonce obtížné definovat. Každý z nich má svůj vlastní soubor odborníků, výzkumných metodologií a odborné literatury. Odborníci na systémy odpovědnosti jsou často ekonomové a politologové, kteří toho o pedagogice vědí velmi málo. Navíc odborníci na kurikulum a výuku konkrétních školních předmětů se zřídkakdy odváží překračovat hranice jednotlivých disciplín. Od učenců rané gramotnosti se neočekává, že budou znát výzkum ve výuce sekundární matematiky nebo přírodních věd. Odborník na výuku Shakespeara nebo Faulknera pro studenty angličtiny AP pravděpodobně nebude jmenován do komise s modrou stuhou hodnotící učebnice elementární matematiky. POLITIKA A IDEOLOGIE Dva předměty, kterými se Common Core zabývá, matematika a umění v angličtině, mají dlouhou historii ideologických debat mezi vzdělavateli a tradicionalisty. V 80. a 90. letech se sporům začalo říkat čtenářské války a matematické války. Termíny pro debaty a protagonisty jsou neohrabané, ale odkazují na skutečný fenomén. Určitá verze tohoto ideologického boje probíhá od úsvitu dvacátého století, a jak se poprvé setkáme v kapitole 1 a vrátíme se k tomu v dalších kapitolách, v příběhu Common Core hraje roli politika progresivně-tradicionalistického konfliktu. Ponechme si více na tomto bodu pro vyprávění knihy. Cílem je upozornit čtenáře, že navigace v několika bodech rozhodování také omezuje implementaci do neustálého politického ohrožení. Poražené strany nejsou nikdy poraženy; vždy se mohou znovu objevit a bojovat znovu na jiném fóru. Příznivci Common Core získali řadu vítězství ve státních adopcích, které byly později upraveny nebo zrušeny. Sociální média navíc slouží jako platforma pro organizování opozice. Pečlivé zpracování a přesné formulace matematických standardů ztratily na důležitosti pro posměch, který několik notoricky známých problémů s domácími úkoly vyvolalo, ať už spravedlivě či nespravedlivě, poté, co se staly virálními. Ideologie proniká i do témat přesahujících rámec kurikula a pedagogiky, jak dokládají protesty o neúčasti, hnutí zdola, které se filozoficky staví proti standardizovanému testování, které stálo proti hodnocení Common Core. REFORMNÍ POLITIKY JSOU PŘÍSTUPNÉ Americká reforma vzdělávání je často charakterizována jako série vln, které stoupají a klesají, nebo jako kyvadlo kolísající tam a zpět mezi soupeřícími společenskými hodnotami. Dobrým příkladem jsou politiky zdůrazňující dokonalost a spravedlnost. Politika padesátých let po ruském vypuštění satelitu Sputnik se zaměřila na posílení postavení Ameriky ve světě. Zvláštní pozornost byla věnována úloze pokročilé matematiky a přírodních věd v národní bezpečnosti. Na tyto politiky navázaly reformy Velké společnosti a éry občanských práv v 60. letech 20. století se zvýšeným úsilím o zlepšení vzdělání zbídačených, černošských a hispánských dětí, které americké školy dlouho zanedbávaly. Reformní snahy inspirované A Nation at Risk v roce 1983 mají trochu jinou dynamiku. Každá po sobě jdoucí dekáda vytvořila politiky určené ke zvýšení výsledků studentů, ale také se snažily napravit vnímanou slabinu předchozích politických snah. Bezprostředně po A Nation at Risk státy zavedly testy minimální způsobilosti a zvýšily obsah kurzu a požadavky na ukončení studia. Ale mnoho analytiků se domnívalo, že tyto politiky se příliš zaměřují na základní dovednosti. V 90. letech 20. století se objevily profesní organizace, které sepisovaly národní standardy, a státy přijímaly standardy kurikula, které zahrnovaly dovednosti a obsah vyšší úrovně, podpořené pravidelným hodnocením a systémy školní odpovědnosti. Kritici považovali hodnocení za příliš vzácná a systémy odpovědnosti spíše štěkají než kousají. No Child Left Behind byl překonán a převládl nad většinou let 2000. Nařídila každoroční testování ve čtení a matematice pro třetí až osmou třídu a režim odpovědnosti, který zapříčinil sankce proti nedostatečným školám. Státům bylo dovoleno sepsat si vlastní obsahové standardy a rozhodovat o úrovni studentských výkonů prokazujících odborné znalosti studentů za předpokladu, že všichni studenti tuto úroveň splnili do roku 2014. Do roku 2009 byl cíl 100% studentské odbornosti kritizován jako krutý sen; většina škol v zemi byla hodnocena jako neúspěšné a hrozí jim sankce. Kromě toho byly standardy a hodnocení států považovány za nerovnoměrné v kvalitě. Nazrál čas pro soubor sdílených standardů v matematice a ELA. Zrodilo se Common Core. ... OSOBNÍ POZNÁMKA Když byl vydán první návrh Common Core State Standards, byl jsem starším stipendistou studujícím vzdělávací politiku na Brookings Institution ve Washingtonu, DC. Skupina z nás v oblasti politiky se pravidelně v pátek večer scházela u piva nebo dvou. Standardy byly v té době velkým politickým tématem ve Washingtonu. Opakovaně se mě ptali, co si o nich myslím. Pokrčil bych rameny a odpověděl něco jako: „Nevím; uvidíme, jak dopadnou.' Normy nikdy nevypadají ve školách tak, jak vypadají na papíře. Když mě naléhali, zda jsem četl normy, řekl jsem, že ano; Když jsem byl požádán, abych je přísně vyhodnotil ve srovnání s předchozími standardy o kompozičních kvalitách, odpověděl jsem: „Jsou lepší než většina, ale nejsou dokonalé. Dal bych jim B nebo B- jako známku.' Někdy jsem také odpověděl, že jsem si myslel, že standardy jsou přeceňovány jako nástroj školské reformy. Mnoho mých přátel bylo skutečnými věřícími ve Common Core a toto pozorování je rozčilovalo. Byli připraveni diskutovat o jemnějších bodech Společného jádra, možná dokonce připustit, že několik standardů bylo trochu chybných, ale ani na vteřinu nehodlali uvažovat o tom, že celý projekt může být plýtváním. času. Pro ně byla volba mezi Common Core a alternativní sadou standardů, přičemž výchozí standardy každého státu byly aktuální. Byl jsem skeptik, ne odpůrce. Moje první setkání s normami nepochybně ovlivnilo můj skepticismus. Když jsem na konci roku 1978 dokončil svůj rok a půl učitelského programu, absolvoval jsem jako kandidát na učitele základní třídy kurzy vyučovacích metod v matematice, čtení, jazykových uměních, přírodních vědách a historii/sociálních studiích. Kalifornie přijala státní rámce v každém z těchto předmětů a byly prezentovány jako páteř učebních osnov, které my, stážisté, budeme učit, jakmile vstoupíme do třídy. Praktické lekce, které jsme vytvořili, a učebnice, které jsme přelili, byly uspořádány kolem rámců. V té době měla Kalifornie přijetí učebnic na státní úrovni. Vydavatelé dostali rámce, aby mohli produkovat učebnice odrážející přání státu, a knihy byly testovány v praxi ve stovkách učeben po celý rok (nazvali jsme pilotní testování procesu a pilotní knihy potenciálních knih). Stát by shromáždil informace z terénních testů a přijal seznam schválených textů pro ročníky K–8 (středoškolské texty přejímaly okresy). Okresy by vybraly knihy ze schváleného seznamu. Stát také měl každoroční test, California Assessment Program (CAP), udělovaný ve vybraných stupních s matricovým vzorkováním, novou techniku používanou také NAEP. Na rozdíl od NAEP byly výsledky z CAP vytvářeny pro každou školu a byl to významný den každého roku, kdy byly výsledky publikovány v místních novinách. Skóre také každé tři roky zkoumal tým pedagogů mimo okres, který je součástí hodnocení kvality programu. Toto byla kalifornská verze inspekčního systému Spojeného království, kde se školy pravidelně navštěvovaly, třídy byly pozorovány a byla vydána zpráva, která popisovala silné a slabé stránky školy a návrhy na zlepšení. Učil jsem až do června 1988, kdy jsem opustil učebnu a vstoupil do doktorského programu na University of Chicago. Kupodivu to nebyly moje osobní zkušenosti jako učitele, které formovaly mé myšlení o standardech. Práce, které jsem přijal, mě izolovaly z jejich dosahu. Můj první rok jsem učil v samostatné třídě speciální pedagogiky – dvanáct dětí a dva asistenti. Všichni studenti byli nejméně dva roky pod úrovní ročníku a jejich individuální vzdělávací programy (IEP) řídily osnovy předkládané každému studentovi. Poté jsem učil šestou třídu osm let v programu Rapid Learner, ve kterém byly všechny děti na druhém konci spektra výsledků, asi dva roky nad úrovní třídy. Jako rychle se učící učitelé jsme měli s kolegy neobvyklou autonomii při výběru učebních materiálů. Většina knih, které jsem používal, byla nabídnuta přibližně na úrovni osmé třídy, mnoho z nich bylo starých a vyprodaných, aby se s nimi moji studenti v pozdějších ročnících již nesetkali. Co zanechalo trvalý dopad na můj pohled na normy, bylo pozorování politiky norem, zvláště jak se vyvíjela na státní úrovni, z mého místa ve třídě. Bill Honig nastoupil do úřadu jako státní dozorce pro veřejné vyučování v roce 1983, plný nápadů a nadšení. A ačkoli jsme to tehdy nevěděli, protože se tento termín nepoužíval, Honig byl skutečně reformátor založený na standardech. Usilovně dohlížel na přepisování státních rámců ve všech akademických předmětech, zpřísňoval vazby mezi kurikulárními standardy a stávajícími systémy hodnocení a odpovědnosti a vedl školskou reformu směrem k vizi úplného vzdělání svobodných umění pro všechny studenty. Ale okamžitě nastaly potíže. Předně samotným standardům dominovala progresivní pedagogika. Matematické standardy z roku 1985 naléhaly na snížení důrazu na aritmetické a výpočetní dovednosti v základních ročnících. Verze matematických standardů z roku 1992 šla dále v zahrnutí konstruktivistické pedagogiky. Obsah učiva matematiky, ústřední téma předchozích rámců, se objevil až na straně 75. Rámec jazykového umění z roku 1987 nikdy nepoužíval termín celý jazyk, ale jeho zaměření zaměřené na studenta bylo interpretováno jako schvalování alternativ k přístupům založeným na kódu. návod na čtení. O desítky let později se Honig ohlédl na to, co se stalo se státní politikou čtení, a prohlásil: „Tento rámec byl unesen celým jazykovým hnutím.“ Jako učitel jsem rád četl historii školství a zvláště mě zajímaly filozofické střety mezi progresivisty ve vzdělávání a tradicionalisty. Ve většině debat o obsahu jsem se přikláněl k tradicionalistické straně, i když jsem svou pedagogiku považoval za hybrid progresivní a tradiční praxe. Uspořádal jsem studentské lavice například po sedmi nebo osmi a zadal spoustu skupinových projektů. Jednou z oblíbených byla jednotka akciového trhu, ve které po několika lekcích o akciích a fungování trhů se klastry chovaly jako mini podílové fondy v třídní konkurenci. Jeden z rodičů koupil do pokoje velký dávkovač kávy, děti přinesly z domova hrnky a instantní horkou čokoládu, vybalila se a rozdala třídní sada každé ranní edice Sacramento Bee a zhruba první půlhodina každého dne Začalo to hádkou studentů o to, zda si koupit IBM nebo Ford, zakreslením pokroku svého portfolia na velké listy milimetrového papíru visící na stěnách. Když dnes mluvím s bývalými studenty – je jim kolem čtyřiceti a padesáti – a řeknu jim, že jsem považován za tradicionalistu ve vzdělávání, smějí se. Moc si toho, co bylo o naší třídě tradiční, nepamatují. V Chicagu mě mé intelektuální zájmy přivedly ke vzdělávací politice. V průběhu své kariéry analytika jsem se nejvíce zaměřil na politiky, které zahrnovaly vášnivé politické bitvy, včetně norem. Kontroverzní politiky vždy zahrnují zásadní otázky týkající se vzdělávání. Společné jádro vyhovuje. Obsah kurikula, jak učitelé učí, kdo by měl rozhodovat o očekáváních pro děti a jak vysoká by měla být očekávání – to jsou klíčové otázky, kterých se Common Core dotýká. Stejně jako moje studie sledovací reformy v 90. letech vstupuje do hry také otázka implementace. Jakmile se vlády rozhodnou o politickém rozhodnutí, jak se to stane ve školách? Zkoumání této otázky si vynucuje prozkoumání organizační struktury školského systému a toku politiky směrem dolů od tvůrců politik k praktikům. Common Core má mnoho zapálených příznivců a mnoho oddaných odpůrců. Doufám, že oba považují tuto knihu za férový účet. Také doufám, že čtenáři budou mít ze čtení knihy stejnou radost jako já z jejího zkoumání a psaní.