Důvod, proč se obě strany v debatě o „válkách čtení“ mýlí – a navrhované řešení

Toto je neobvyklý příspěvek o „čtenářských válkách“, o zdánlivě nekonečné bitvě o to, jak nejlépe naučit studenty čtení – systematickou fonetiku nebo celý jazyk. To tvrdí, že obě strany to mají špatně, a autoři, dva bratři, kteří jsou odborníky na gramotnost, navrhují nový způsob.

Jsou to Jeffrey S. Bowers, profesor na University of Bristol’s School of Psychological Science, a Peter N. Bowers, sémantický vědec z WordWorks Literacy Center v Ontariu.

Tento článek je dlouhý a po částech je technický (s poznámkami pod čarou), ale stojí za to si ho přečíst jako nový přírůstek do této důležité debaty.

Proč jsou „čtecí války“ ztrátou času

Autor: Jeffrey S. Bowers a Peter N. Bowers

Příběh pokračuje pod inzerátem

Jak nejlépe učit čtení je jedním z nejkontroverznějších témat ve vzdělávání. Spor se týká toho, zda by se raná výuka měla zaměřit na korespondenci mezi písmeny, aby se děti mohly naučit rozeznít slova (systematická fonika), nebo se zaměřit na významy psaných slov vložených do příběhů (celý jazyk). Tato debata začala před desítkami let a nevykazuje žádné známky konce.

Jakému přístupu byste jako rodič nebo učitel měli věřit? Smutnou pravdou je, že oba tábory — badatelé, kteří mají téměř všeobecný konsensus, že systematická fonetika je efektivnější přístup, i zastánci celého jazyka — se zásadně mýlí.

Jak ukazujeme níže, „čtecí války“, které staví systematickou fonetiku proti celému jazyku, se ukázaly být velkým rozptýlením, které znesnadnilo výzkumníkům a učitelům objektivní pohled na důkazy a zvážení alternativních přístupů. Po vysvětlení, proč ani jeden přístup není podporován daty nebo teorií, předkládáme následující návrh: Děti by se měly učit, jak funguje anglický pravopisný systém (nápověda, není to to, co si myslíte).

Příběh pokračuje pod inzerátem

O co přesně jde?

Jako pozadí je nutné trochu porozumět podobnostem a rozdílům mezi dvěma konkurenčními přístupy. Systematická fonetika výslovně učí děti korespondenci mezi písmeny a zvukem před zdůrazněním významů psaných slov. Nazývá se systematický, protože učí korespondenci mezi písmeny a zvukem ve specifickém pořadí, na rozdíl od náhodných nebo na základě „v případě potřeby“.

Existuje několik verzí systematické phonics, ale nejběžnější verze (verze nařízená ve Spojeném království) se nazývá syntetická systematická phonics a učí děti zvuk písmen v izolaci a poté trénuje studenty, aby smíchali zvuky dohromady.

Příběh pokračuje pod inzerátem

Dítě se například může naučit rozdělit napsané slovo na jednotlivá písmena, vyslovit jednotlivá písmena – /d/, /ɔ/, /g/ – a poté je smíchat dohromady a vytvořit tak mluvené slovo „pes“.

Naproti tomu celý jazyk se primárně zaměřuje na význam slov prezentovaných v textu. Od učitelů se očekává, že svým studentům poskytnou prostředí bohaté na gramotnost a budou kombinovat mluvení, poslech, čtení a psaní. Studenti se učí používat strategie kritického myšlení a používat kontext k hádání slov, která neznají. Je také třeba zdůraznit, že celý jazyk obvykle zahrnuje určitou foniku, ale fonetika je nesystematická (např. děti se učí vyslovovat slova, když nemohou uhodnout slovo z kontextu).

Například autoři National Reading Panel (2000), kteří důrazně podporují systematickou fonetiku, poznamenají:

Příběh pokračuje pod inzerátem

Celojazyční učitelé obvykle poskytují určitou výuku fonetiky, obvykle jako součást vynalezených pravopisných činností nebo pomocí grafofonemických výzev během čtení (Routman, 1996). Jejich přístup je však učit to nesystematicky a náhodně v kontextu podle potřeby. Celý jazykový přístup považuje souvztažnosti písmen a zvuků, označované jako grafofonemika, pouze za jeden ze tří signálních systémů (ostatní jsou sémantické/významové podněty a syntaktické/jazykové podněty), které se používají ke čtení a psaní textu. Učitelé celého jazyka se domnívají, že fonická výuka by měla být začleněna do smysluplných činností čtení, psaní, poslechu a mluvení a měla by se vyučovat mimochodem, když to vnímají jako potřebné. Když se děti pokoušejí používat psaný jazyk pro komunikaci, přirozeně zjistí, že potřebují vědět o vztazích mezi písmeny a zvukem a o tom, jak písmena fungují při čtení a psaní. Když se tato potřeba projeví, očekává se, že učitelé zareagují poskytnutím instrukce.

Debata o válkách čtení tedy není o tom, zda se děti potřebují učit o korespondencích písmen a zvuků. Spíše jde o to, jak a kdy by se tyto korespondence měly vyučovat a v jakém kontextu. Podle zastánců systematické fonetiky je třeba souvztažnosti písmen a zvuků učit systematicky a nejprve, protože to poskytuje prostředky, kterými lze z psaných slov získat přístup k významu. Naproti tomu podle zastánců celého jazyka hraje význam ve výuce čtení od počátku zásadní roli. V tomto pozdějším přístupu je nejúčinnější metodou kombinace výuky založené na významu s nesystematickou hláskou. tak kdo má pravdu?

Zastánci fonetiky mohou poukázat na četné „metaanalýzy“, které syntetizují výsledky desítek studií, tisíců akademických článků a četných populárních knih, které všechny silně podporují systematickou fonetiku. Například autoři nejvlivnějšího dokumentu na podporu systematické fonetiky, National Reading Panel (2000), docházejí k závěru:

„Studenti učili systematickou fonetiku překonali studenty, kteří se učili různé nesystematické nebo nefonické programy, včetně bazálních programů, celojazykových přístupů a celoslovních programů. (str. 2–134).“

Podobně Rose Report, která vedla k zákonnému požadavku vyučovat systematickou fonetiku na anglických státních školách, dochází k závěru:

Příběh pokračuje pod inzerátem

„Po zvážení široké škály důkazů dospěla revize k závěru, že důvody pro systematickou fonickou práci jsou zdrcující…“ (Rose, 2006, s. 20).

Daniel Willingham, který nedávno publikoval na stejném blogu, napsal následující ve své knize s názvem „Výchova dětí, které čtou: Co mohou dělat rodiče a učitelé“ :

„...v pedagogické psychologii je jen málo témat, která byla důkladněji prostudována a pro která jsou data jasnější... je jasné, že prakticky všechny děti těží z explicitní výuky v [písmenovém] kódu, a že takové výuka je zásadní pro děti, které přicházejí do školy se slabými ústními jazykovými znalostmi.“ (2015, s. 124).

Neurovědec Stanislas Dehaene tvrdí, že důkazy dokazují, že fonetika je lepší než alternativní metody, píše:

Mělo by být jasné, že zde obhajuji silný „fonický“ přístup k výuce a proti celoslovnému nebo celojazyčnému přístupu... teoretické a laboratorní argumenty se sbíhají se školními studiemi, které dokazují podřadnost celoslovný přístup, který přináší rychlé zlepšení osvojování čtení. (Dehaene, 2011, s. 26).

Vzhledem k tomu všemu, jak můžeme zodpovědně zpochybnit důkazy, které poskytují silnou podporu systematické fonice? Jak ukazujeme níže, když se na empirické důkazy pohlíží nezaujatě spíše než jako na zbraň ve válkách čtení, případ systematické fonetiky se rychle rozplétá.

Rychlý přehled empirických důkazů

Nejprve zvažte metaanalýzu National Reading Panel (2000), která spojila výsledky z 38 publikovaných experimentů, které porovnávaly různé metody výuky čtení. Tato zpráva je i nadále nejcitovanějším dokumentem na podporu systematické fonetiky nad celým jazykem, ale pozorné přečtení dokumentu odhalí, že tuto hypotézu ani netestoval. Potřebujeme trochu technicky vysvětlit, proč tomu tak je, ale je důležité tento bod pochopit, protože podkopává nejdůležitější důkazy na podporu systematické fonetiky.

Příběh reklamy pokračuje pod inzerátem

Zde je citát z National Reading Panel, který popisuje design studie:

„…zjištění poskytla solidní podporu pro závěr, že systematická fonická výuka významně přispívá k růstu dětí ve čtení než alternativní programy poskytující nesystematickou nebo žádnou hláskovou výuku [tučně přidáno] (NRP, 2000, s. 2-132).:

Slova „alternativní programy poskytující nesystematické“ zdůrazňují klíčový bod, že systematická fonetika byla srovnávána s kontrolním stavem, který kombinoval dvě samostatné podmínky, konkrétně (1) intervenční studie, které zahrnovaly nesystematické fonetiky, a (2) intervenční studie, které nezahrnovaly žádnou fonetiku. Kde do této metaanalýzy zapadá celý jazyk?

Celý jazyk byl jen jedním z mnoha alternativních programů, které byly sloučeny do jediné kontrolní podmínky. Konkrétně byly celé jazykové intervence kombinovány s „vyváženou gramotností“, „celým slovem“ a dalšími formami alternativních programů, které zahrnovaly nesystematické nebo žádné fonetiky. Klíčovým zjištěním Národního panelu pro čtení bylo, že systematická fonetika byla účinnější než průměrný výkon v kontrolní skupině, která zahrnovala různé formy výuky čtení. Jako elementární bod logiky, pokud porovnáte systematickou fonetiku se směsí různých alternativních metod, z nichž pouze podmnožinou je celý jazyk, pak jste netestovali systematickou fonetiku ve srovnání s celým jazykem.

Příběh reklamy pokračuje pod inzerátem

Důležitější je, když Camilli a spol. (2006) znovu analyzovali datový soubor National Reading Panel (2000) a přímo porovnali systematickou a nesystematickou fonetiku (s výjimkou studií, které žádnou fonetiku neměly, jako jsou intervence „celého slova“), výhoda systematické fonetiky byla značně snížena ajiž není statisticky významný.

To podkopává tvrzení, že systematická fonetika je účinnější než výuka celého jazyka, která zahrnuje nesystematickou fonetiku. Nicméně toto zjištění bylo z velké části ignorováno. Národní panel čtení byl citován více než 22 000krát a od roku 2017 více než 2 000krát. Naproti tomu Camilli et al. (2006) práce byla citována celkem 58x a od roku 2017 pouze 9x (z toho 3 citace pochází od nás).

Tento pojmový zmatek přetrvává. Bowers (2018) ukazuje, že každá následující metaanalýza přijatá na podporu systematické fonetiky nad celým jazykem udělala stejnou chybu při srovnávání systematické fonetiky se směsí různých metod nebo srovnání systematické fonetiky s intervencemi, které žádnou fonetiku nezahrnovaly. V souladu s tím by žádná z těchto metaanalýz neměla sloužit k podpoře systematické fonetiky v celém jazyce.

Příběh reklamy pokračuje pod inzerátem

Bowers (2018) navíc poukazuje na řadu dalších zásadních problémů s těmito metaanalýzami, které tento závěr dále podkopávají. Skutečně existuje jen málo nebo žádné empirické důkazy na podporu závěru, že systematická fonetika je nejlepší praxí. Skutečnost, že se toto tvrzení v literatuře opakuje tisíckrát, tomu tak není. Je ale poněkud skandál, že výzkum je v literatuře tak důsledně zkreslován.

Ani to není vítězství pro celý jazyk. Zdá se, že oba přístupy jsou stejně dobré (nebo špatné) při zlepšování čtení ve školách. Pokud nejste spokojeni s výsledky celého jazyka, neměli byste být spokojeni ani s výsledky systematické fonetiky a naopak. Toto je závěr, který vyvozujeme, a doufáme, že motivuje výzkumníky a učitele, aby zvážili alternativní metody čtení ve Spojených státech (kde je celý jazyk stále samozřejmostí), v Anglii (kde je systematická fonetika normou od roku 2006) a v každé jiné angličtině. - mluvící země.

Jak je to s teoretickou motivací pro systematickou fonetiku?

Zastánci systematické phonics také apelují na teorii na podporu svého přístupu. Ve skutečnosti se rychle vysmívají teoretické motivaci celého jazyka a mají k tomu dobrý důvod. Podle základní teorie pro celý jazyk je učení se čtení stejné jako učení se mluvit (Goodman, 1967). Vzhledem k tomu, že prakticky každý z každé kultury se učí mluvit bez jakýchkoli formálních pokynů v kontextu vystavení smysluplné řeči, dochází se k závěru, že děti by se měly naučit číst stejným způsobem, přirozeně, čtením smysluplného textu. Skutečnost, že ne všechny verbální děti se učí číst celým jazykem, by měla být prvním vodítkem, že s touto teorií není něco v pořádku.

Ale teorie fonetiky je také zásadně chybná. Standardní tvrzení je, že angličtina je „abecední systém“, ve kterém písmena reprezentují zvuky, a to zase motivuje systematickou fonetiku vzhledem k tomu, že učí tato mapování mezi písmeny a zvuky. Z tohoto pohledu je jen nešťastnou skutečností, že anglický pravopisný systém obsahuje tolik výjimek (neboli „sight words“).

Lingvista David Crystal (2003) odhaduje, že phonics dokáže vysvětlit jen asi 50 procent anglického hláskování.

Otázka: Proč je to s a spíše než s , když vyslovujeme s /z/? Proč se píše tak, jak je, místo ?

Odpověď: Protože anglický pravopis je šílený. Jak by se děti měly naučit tato výjimečná slova? Pamatuj si je nazpaměť. V reakci na šílený systém někteří zastánci systematické fonetiky používají „dekódovatelné texty“, které jsou složeny z běžných slov, přičemž všechna nepravidelná slova ponechávají (např. psi, dělá, protože, dva, tady, pryč, akce, skočil, Vánoce, atd.) a všechny úžasné knihy pro děti na později.

Skutečnost, že existuje tolik výjimek, však naznačuje, že s abecedním principem může být něco špatně. A existuje. Lingvisté již dlouho vědí, že písmena ve slovech představují více než zvuky. Anglický pravopisný systém je spíše navržen tak, aby reprezentoval jak zvuky (fonémy), tak význam (morfologii) slov. Jak řekl slavný lingvista Venezky (1967):

„Jednoduchým faktem je, že současný pravopis není pouze systémem písmen a zvuků plným nedokonalostí, ale spíše složitějším a pravidelnějším vztahem, ve kterém foném a morfém sdílejí hlavní role.“

Snad nejpřímější známkou toho, že s abecedním principem není něco v pořádku, je pozorování, že většina homofonií (slov se stejnou výslovností, ale s různými významy) se píše odlišně (např. , , ). Pokud by se angličtina řídila abecedním principem, pak zřejmá předpověď je, že většina homofonů by se měla psát stejným způsobem. Jak vysvětlit neúspěšnou předpověď? Měli bychom jen pokrčit rameny a dojít k závěru, že jde o jeden z případů, kdy (mnoho) výjimek potvrzují princip?

Navrhněme další možnost, konzistentní s Venezky, totiž anglický pravopis kóduje vzájemný vztah mezi zvukem a významem. Podle této hypotézy různá hláskování homofonů značí skutečnost, že slova mají různé významy.

Velmi stručně, abychom ilustrovali, jak systém anglického pravopisu kóduje význam, zvažte morfologické rodiny spojené se základy a na obrázku níže. Klíčovým bodem, který je třeba poznamenat, je, že hláskování základů je konzistentní u všech členů morfologických rodin navzdory posunům ve výslovnosti (např. jednání vs. akce; dělat vs. dělá; jít vs. pryč). Podobně si všimněte konzistentního pravopisu přípony v , a to navzdory skutečnosti, že je spojena s výslovnostmi /t/, /d/ a /əd/. Pravopis a dává smysl, jakmile pochopíte, že pravopis také zakóduje význam.

Toto nejsou vybrané příklady. Jak vysvětlili lingvisté Venezky (1967) a Carol Chomsky (1970), angličtina upřednostňuje konzistentní hláskování morfémů před konzistentním pravopisem fonémů. To platí pro slova, která se vyskytují v románech pro dospělé a v pohádkových knihách pro děti, které obě obsahují vysoké procento morfologicky složitých slov (Bowers & Bowers, 2018b). Jazyk, který upřednostňuje konzistentní pravopis morfémů před fonémy, se neřídí abecedním principem a vyvolává otázky o metodách výuky, které tuto strukturu ignorují. Jakmile pochopíte anglický pravopisný systém, nemá smysl uvažovat o pravidelném a nepravidelném, jak se tvrdí u systematické foniky.

Náš návrh

Od učitelů fyziky, matematiky, biologie atd. očekáváme, že budou rozumět základům fyziky, matematiky a biologie.

Zde je náš návrh: Učitelé by měli znát pravidla systému anglického psaní, když učí děti číst a psát anglicky. Děti se mohou naučit korespondenci písmen a zvuků A pravidelný způsob, jakým se píší morfémy.

To nemusí být na začátku složité: Děti se mohou naučit, proč ta slova a mít písmeno na konci, i přes různé zvuky na konci. Děti mohou studovat příslušná slova uspořádaná v morfologických rodinách (jako v maticích výše), aby se naučili, jak spolu slova souvisejí, a to jak v pravopisu, tak ve významu, aby si zlepšili čtení, pravopis a slovní zásobu.

Structured Word Inquiry (Bowers & Kirby, 2010) je instruktážní přístup, který učí morfologické rodiny pomocí matice a explicitně učí korespondenci písmena a zvuku (grafém-foném) v tomto kontextu, stejně jako historické (etymologické) vlivy, které smysl pro pravopis.

Zastánci systematické fonetiky i celého jazyka mohou najít ústřední aspekty své výuky v bádání o strukturovaných slovech. Podobně jako u systematické fonetiky tento přístup rozděluje slova na části, ale spíše než se zaměřuje pouze na jednu sadu pravidelností (souvztažnosti písmen a zvuků), zdůrazňuje všechny pravidelnosti (včetně skutečnosti, že morfémy jsou hláskovány konzistentně a způsobu, jakým jsou morfémy kombinovány v pravidelném způsoby). A v souladu s celým jazykem od začátku zdůrazňuje důležitost významu s cílem učinit ranou výuku čtení zajímavou, ale zaměřuje se spíše na význam slov než textu.

Ale strukturované slovní zkoumání nekombinuje pouze aspekty fonetiky a celého jazyka. Spíše je postaven na poznatku, že anglický pravopisný systém je logický a dává smysl a že děti se mohou systém naučit testováním jednoduchých hypotéz o slovech – podobně jako se učí jiné vědecké disciplíny. Na rozdíl od systematické fonetiky a celého jazyka, který poskytuje jen malé nebo žádné vysvětlení pro většinu zrakových slov, se děti mohou naučit, proč je slovo napsáno tak, jak je, naučit se, jak se v morfémech vyskytují shody písmen a zvuků, a naučit se, jak morfologicky příbuzná slova sdílejí pravopis a význam. . Nic nemotivuje k učení jako porozumění.

Náš návrh není pouhou spekulací. Existují předběžné důkazy, že výuka morfologie a logiky systému psaní je účinná pro počáteční výuku čtení, jak shrnuli Bowers a Bowers (2017). Je však třeba uznat, že údaje pro náš návrh jsou omezené. Z velké části je to proto, že se tolik zaměřovalo na debatu o fonetice vs. celá jazyková debata, že jen málo výzkumníků zvažovalo alternativní přístupy. Je dávno načase překročit čtenářské války a prozkoumat možnost, že by se děti měly učit smysluplné a logické organizaci jejich systémů psaní. Rodiče by se také mohli něco naučit.

Pokud byste chtěli více informací, zde jsou některé zdroje, ke kterým máte bezplatný přístup.

Pro krátký úvod do systému anglického pravopisu a toho, jak jej učit, doporučujeme následující článek nedávno publikovaný v Current Directions in Psychological Science, který si můžete stáhnout zde (Bowers and Bowers, 2018a; https://cpb-eu-w2.wpmucdn.com/blogs.bristol.ac.uk/dist/b/403/files/2018/04/bowers-and-bowers-in-press.pdf ).

Pro podrobnější argument, proč by měla výuka zahrnovat morfologii od začátku výuky, si stáhněte následující článek (Bowers and Bowers, 2018b; https://psyarxiv.com/zg6wr/ ).

Pro podrobnou kritiku (ne)důkazů pro systematickou fonetiku viz Bowers (2018; https://psyarxiv.com/xz4yn/ ).

Přejděte na následující odkaz, kde najdete řadu blogových příspěvků na tato témata: https://jeffbowers.blogs.bristol.ac.uk/blog/ .

A sledujte nás na twitteru! @jeffrey_bowers a @borneo_pete

Reference

Bowers, J.S. (2018). Přehodnocení důkazů, že systematická fonetika je účinnější než alternativní metody výuky čtení. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/xz4yn/

Bowers, J.S., and Bowers, P.N. (2018a). Pokrok ve výuce čtení vyžaduje lepší porozumění anglickému pravopisnému systému Current Directions in Psychological Science, 27, 407-412.

Bowers, J.S. & Bowers, P.N. (2018b). Neexistuje žádný důkaz, který by podporoval hypotézu, že by systematická fonetika měla předcházet morfologické výuce: Odpověď Rastleovi a kolegům. PsyArXiv. https://psyarxiv.com/zg6wr/

Bowers, J.S., & Bowers, P.N. (2017). Beyond Phonics: The Case for Learning Children the Logic of the English Spelling System. Pedagogický psycholog, 52, 124-141.

Bowers, P. N., & Kirby, J. R. (2010). Účinky morfologické výuky na osvojování slovní zásoby.Čtení a psaní,23, 515-537.

Camilli, G., Vargas, S., & Yurecko, M. (2003). Výuka dětí číst: Křehké spojení mezi vědou a federální vzdělávací politikou. Archiv analýzy vzdělávací politiky, 11, 15.

Camilli, G., M. Wolfe, P., & Smith, M. L. (2006). Metaanalýza a čtenářská politika: Pohledy na výuku dětí číst. The Elementary School Journal, 107(1), 27-36.

Chomsky, C. (1970). Čtení, psaní a fonologie. Harvard Educational Review, 40, 287-309.10.17763/haer.40.2.y7u0242x76w05624

Crystal, D. (2003). Cambridgeská encyklopedie anglického jazyka (2. vydání). Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Dehaene, S. (2011). Masivní dopad gramotnosti na mozek a jeho důsledky pro vzdělávání. Lidská neuroplasticita a vzdělání (Vatikán), 117, 19-32.

Goodman, K. S. (1967). Psycholingvistická hádací hra. Journal of the Reading Specialist. 6, 126-135.

Národní panel čtení. (2000). Výuka dětí číst: Hodnocení vědecké literatury o čtení a jejích důsledků pro výuku čtení založené na důkazech.

Rose, J. (2006) Independent Review of the Teaching of Early Reading. Nottingham: DfES Publications

Seidenberg, M. (2017). Jazyk rychlostí zraku: Jak čteme, proč to tolik neumí a co se s tím dá dělat. Základní knihy.

Venezky, R. L. (1967). Anglický pravopis: Jeho grafická struktura a jeho vztah ke zvuku. Reading Research Quarterly, 75-105.

Willingham, D. T. (2015).Výchova dětí, které čtou: Co mohou dělat rodiče a učitelé. John Wiley & Sons.